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Universidad Internacional de las Américas Veritatem 2015, 1 (1), 167-188. diciembre 2015
Departamento de Investigación ISSN 2215-5317
https://revistas.uia.ac.cr/index.php/proveritatem/issue/view/2
Orientación Vocacional Ocupacional: Un Análisis desde la Teoría Humanista Existencial y
la Formación a Nivel Superior
Recepción: 30-11-2015
Aceptado: 15-12-2015
MÁSTER JOSÉ LAURIAN RAMÍREZ DÍAZ
Universidad Estatal a Distancia
Resumen
La Orientación Vocacional Ocupacional inició hace más de un siglo y ha propuesto una
especialización para asesorar en la elección de una ocupación específica. Actualmente se plantea
como una disciplina que atiende distintas necesidades del ser humano, ampliando su ámbito de
acción con base a las demandas actuales y nutridas de distintos aportes teóricos de diferentes
ciencias. Dentro de los procesos de intervención se han considerado distintos enfoques sobre los
cuales se desarrolla la relación de ayuda, pero existe uno que puede brindar una estrategia de
bastante provecho para las personas: el enfoque humanista existencial, el cual propone un análisis
reflexivo sobre la propia existencia y la responsabilidad personal y social con base a la libertad de
elección que tienen los individuos. Este ensayo propone articular los criterios básicos de ambas
propuestas en consideración a algunos fenómenos relacionados con la formación universitaria, con
el fin de brindar insumos para la atención preventiva de necesidades que afrontan los estudiantes
de educación superior.
Palabras clave: Orientación, vocación, ocupación, humanismo.
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Abstract
Occupational Counseling started over a century ago and it has grown into a discipline that
contributes not only to guide individuals through their vocational processes, but also to assist
them with their different needs and interests. In this way, it has broadened its scope, as it is
based on current and modern, scientific theories. Several approaches have originated from
Occupational Counseling; however, one of them has proved to be an effective strategy to
help people: The Humanistic – existential approach. This approach suggests a reflexive
analysis about one’s existence, and about the individual’s personal and social responsibility.
This essay also pretends to set up basic criteria about both theories in regards to college
education, and to serve as a source of preventive care for university students.
Key words: occupational counseling, Humanistic – existential approach – counseling,
guidance
Introducción
Los inicios de la Orientación se
remontan en el siglo XIX cuando Henry
Borow ofrecía asistencia psicopedagógica
y de orientación profesional a los
estudiantes de la Central High School of
Detroit, Estados Unidos. Desde entonces
la Orientación Vocacional Ocupacional
(en adelante OVO) ha evolucionado a
partir de distintos sucesos relevantes y se
ha consolidado como una disciplina
fundamentada en distintas corrientes
teóricas. Pero la mayor revolución de la
OVO se dio durante la primera mitad del
siglo XX, en el período entre guerras,
donde adoptó sus intervenciones en
ámbitos vocacionales ocupacionales.
Es importante insistir en que la OVO
dio sus primeros pasos en respuesta a las
necesidades vocacionales presentes
durante las primeras cinco décadas del
siglo anterior y ha evolucionado conforme
a los avances sociales y tecnológicos
siendo que, en el caso de Costa Rica, se ha
establecido como un servicio
mayoritariamente presente en el sistema
educativo, aunque se ha extendido hacia
entornos distintos en los últimos años. A
modo de síntesis, la OVO ha pasado de
modelos exclusivamente vocacionales y
169
educativos a técnicas consultivas de
temáticas referidas a la cotidianeidad
(Parras, Madrigal, Redondo, Vale y
Navarro, 2009), adaptándose a cuatro
niveles de atención considerados por
Hervás (2006) de la siguiente forma:
Nivel 1: Modelo de servicios.
Nivel 2: Intervención por programas.
Nivel 3: Modelo de consulta centrado
en los problemas educativos.
Nivel 4: Modelo de consulta centrado
en la organización.
La evolución de la disciplina no solo
ha respondido a la atención de las
demandas del mercado laboral, siendo este
un ámbito de especial atención si se
considera que el principio que demandó el
surgimiento de Orientadores fueron las
demandas vocacionales, sino que ha
estimado otros elementos integralmente
que, si bien no se alejan de las demandas
primarias, han incidido en el
establecimiento de una visión holística del
ser humano, donde se considera no solo la
ubicación exitosa en el mundo laboral
como objetivo, sino en la realización del
individuo a nivel particular y social, es
decir, no solo trata de gestionar procesos
para favorecer la consolidación de
individuos productivos, sino de personas
que aporten al bienestar colectivo desde
distintos ejes del ejercicio ciudadano.
Tabla 1: Síntesis de acontecimientos relevantes de la Orientación Vocacional en
Norteamérica
Año
Acontecimiento
Año
Acontecimiento
1906
Publicación de la revista Choosing
a Career por Eli Weaver.
1938
Creación del Servicio de Información y
Orientación Profesional dirigido por
Harry Jager; Oficina de Educación de
EE.UU.
1908
Frank Parsons inicia a dirigir la
Oficina Vocacional de Boston.
1939
Edición del Dictionary of Ocupational
Titles.
1909
William Healy funda el Juvenile
Psychopatic Instititute de Chicago
para reorientar jóvenes marginados.
1942
John Brewer edita la primera historia de
la Orientación Vocacional en EE.UU.
170
1910
Primer congreso de Orientación en
Norteamérica, ciudad de Boston.
1946
Estados Unidos autoriza emplear
fondos federales para la Orientación
Vocacional mediante la ley George-
Barden.
1911
La Universidad de Harvard organizó
el primer curso de Orientación
Vocacional en 1911 a cargo de
Meyer Bloomfleld
1951
Se funda la Asociación Americana de
Asesoramiento y Orientación
Estudiantil.
1913
Se fundó la Asociación Nacional de
Orientación Vocacional en Grand
Rapids, Estados Unidos. Con esto
se establecen las pautas de
formación de los Orientadores.
1962
Gilber Wrenn escribe El Orientador en
un mundo cambiante proponiendo los
criterios de formación para el
Orientador vocacional.
Nota: Di Doménico y Vilanova (2000).
Bisquerra y Álvarez (1998) citados
por Parras et al (2009) proponen una
clasificación de los modelos de
intervención de la OVO los cuales son
descritos en la Tabla No 2, mismos que
deben ser considerados para una
intervención que responda eficazmente a
las necesidades que se deseen atender en
procesos de OVO. Es importante
considerar que el desarrollo de procesos de
OVO demandan aptitudes, habilidades,
saberes y otros tantos recursos por parte
del profesional, con el fin de que se
garantice el éxito en las intervenciones
realizadas favoreciendo procesos de toma
de decisiones y la consideración de las
consecuencias inherentes, por lo que los
procesos de Orientación proponen una
complejidad que no sólo plantean la
mediación adecuada sobre las necesidades
atendidas, sino el uso de estrategias que
faciliten el éxito para con la consecución
de los objetivos propuestos.
Tabla 2: Clasificación de modelos de Orientación Vocacional Ocupacional
Modelos teóricos
Conductista, Humanista, Psicoanalítico, Rasgos y Factores,
Cognitivo, Logoterapia, Análisis Transaccional entre otros.
Modelos de intervención
Clínico
Servicios
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Programa
Consulta
Modelo psicopedagógico
Modelo socio comunitario
Modelos ecológicos
Modelos micro y macroscópicos
Modelos comprensivos
Modelos holísticos
Modelos sistémicos
Modelos organizativos
Países de la Unión Europea
Estados Unidos
Costarricense
Nota: Adaptado de Parras et al (2009, p. 51).
La OVO requiere integrar distintos
componentes que no solo ubiquen al
individuo en ocupaciones para las que
presenta habilidades sino que consideren
entornos laborales y realidades del
mercado laboral que satisfagan al sujeto y
la construcción y desarrollo adecuados del
Proyecto Ocupacional (en adelante PO)
además de la satisfacción como
componente longitudinalmente continuo.
Debe considerarse que cada individuo
convive con distintas experiencias a lo
largo de su vida las cuales pueden variar
según las condiciones que incidan.
Tal como muestra la Tabla 2 la OVO
posee una fundamentación epistemológica
basta en conceptos teóricos, pero que no
alcanzan para garantizar el éxito en la
gestión de procesos. En el caso específico
de Costa Rica, los programas de estudio de
Orientación para el sistema educativo
formal proponen contenidos que exploran
distintos elementos de los procesos del
desarrollo humano (identidad,
autoconocimiento, conocimiento del
entorno, proyecto de vida y toma de
decisiones), enfocados integralmente
desde un abordaje vocacional (Pereira,
2003; Ramírez y Rodríguez, 2007) con
base en contenidos transversales referidos
a la Cultura Ambiental para el Desarrollo
Sostenible, Educación Integral de la
Sexualidad, Educación para la Salud y la
Vivencia de los Derechos Humanos para la
172
Democracia y la Paz (Ministerio de
Educación Pública [MEP], 2009).
Se propone así la consideración del
enfoque humanista existencial como
respuesta a distintas demandas y
necesidades planteadas por los estilos de
vida actuales, trascendiendo
planteamientos conductuales en
consideración a ciertas necesidades del
desarrollo humano presentes en distintas
etapas de la vida, como la necesidad de
trascendencia del sujeto (Papalia, Duskin y
Martorell, 2012).
Si bien los procesos de OVO no se
limitan a la aplicación de inventarios y
pruebas que consideran habilidades de tipo
vocacional ocupacionales, tampoco es
conveniente insistir en un planteamiento
que incentive el diseño de procesos con
objetivos aislados del entretejido social y,
por tanto, del ambiente en el cual se
desenvuelve el sujeto. Es necesaria la
consideración de las acciones particulares
como promotoras del bienestar por un lado
o el perjuicio de terceros por otro,
incididas por las tecnologías actuales en
reparo de individuos activos en su
evolución y desarrollo individual y social.
Se analizarán planteamientos, además de
los tradicionales, que promuevan procesos
de tipo vocacional-ocupacional
satisfactorios para el bienestar del
individuo y el de los demás, trascendiendo
los contextos académicos y productivos
hacia una reflexión del entorno como parte
de los procesos de OVO. Para lograr esto
se propone, primeramente, el estudio de
los principios del humanismo existencial.
Humanismo existencial: criterios
básicos
El enfoque humanista existencial es
considerado parte de la tercera fuerza,
precedida por el psicoanálisis y el
conductismo. Plantea una reacción al
determinismo y condiciones de
intervención propuestas durante la
segunda mitad del siglo pasado (Henao,
2012). Es necesario mencionar que el
existencialismo tiene como base las ideas
de pensadores europeos de suma
relevancia durante el siglo XX tales como
Soeren, Kierkeegard, Friedrich Nietzche,
Martin Buber y Jean Paul Sartre, quienes
debatieron acerca del papel del
positivismo y la contribución que hacían a
la humanidad. Surgen así líneas de
pensamiento que diferencian al sujeto del
objeto y al ser de su esencia, así como la
173
subjetividad y su relevancia en los análisis
sobre el ser humano y los elementos que le
involucran (Cifuentes, 2013). El
humanismo existencialista introdujo
conceptos como el holismo, el cual
considera que los organismos están
conformados por una unicidad existencial
la cual es mayor que la suma de sus partes,
así como la fenomenología que se refiere
al estudio de la experiencia subjetiva de la
conciencia intencional o creencia de que
las experiencias individuales siempre
están dirigidas hacia objetos de significado
importantes para el sujeto (Lynn, 2008).
Asimismo Ruiz, Díaz y Villalobos (2012)
explican que las aproximaciones
humanista existenciales han considerado
elementos como la conciencia plena, la
desactivación cognitiva, la aceptación, la
dialéctica, los valores, las relaciones y la
espiritualidad desde hace un tiempo atrás,
por lo que su aporte a enfoques teóricos
modernos ha sido substancialmente
enriquecedor. La OVO, tal como se
analizará más adelante, se beneficia de
estas propuestas teóricas ya que proponen
una visión integral del sujeto y su entorno.
Otro de los conceptos considerados
por el enfoque humanista existencial trata
sobre la libertad, sobre la cual el individuo
debe tomar conciencia o caso contrario,
quedará a la deriva existencial y serán las
circunstancias las que le determinen y no
su capacidad de elegir y responder a lo
fáctico. No está de más explicar que la
libertad es considerada como
autodeterminación, a la cual le involucra la
no libertad como antítesis o, explicado
distinto, la determinación de factores
internos o externos como polos sobre los
que oscila el actuar del individuo: uno en
el que decide, responde y se apropia y,
otro, que implica la renuncia libre a la
responsabilidad, lo cual no es libertad
plena (Salomón, 2013). En síntesis, el ser
humano tiene la paradójica posibilidad de
renunciar libremente a la libertad (Frankl,
2002), o entregarse a la condena que esta
le implica (Sartre, 2008).
Es necesario distinguir las dos
corrientes de pensamiento referidas al
humanismo: una que tuvo lugar en Europa,
la cual se ha analizado hasta ahora a partir
de los razonamientos existenciales y otra
nacida en Estados Unidos, promovida
especialmente por Maslow y Rogers.
Sobre esta última se puede decir que
Maslow es considerado como el padre
espiritual del humanismo al oponerse a la
visión que, según él, mantenía el
174
conductismo sobre el sujeto al considerarle
como una máquina; por esto propuso, así
como planteó Rogers, que la conducta
depende de la percepción que el individuo
posea del mundo y los eventos que en este
ocurren. Con base en los planteamientos
de ambos se esbozó la llamada psicología
positiva la cual se enfoca en la experiencia,
la intuición y los rasgos de la personalidad,
considerando el estudio de la experiencia y
la satisfacción con el pasado, la felicidad y
el beneplácito con el presente, así como el
optimismo y la esperanza sobre el futuro.
Rogers planteó además la relevancia de la
escucha activa y la empatía como pilares
de las relaciones de ayuda (Engler, 2014).
El humanismo existencial supone la
libertad del sujeto para elegir sobre su
propia existencia y propone el abordaje de
los problemas con base en determinadas
preocupaciones básicas de la vida. Su
objetivo consiste en el cambio de la
percepción que tiene la persona sobre las
cosas y promueve la construcción y
modificación del proyecto existencial
como noción central. La Asociación
Americana de Psicología Humanista
propuso en 1961 los principios del
humanismo existencial que, según Tobías
y García (2009), rezan así:
- Autonomía individual y
responsabilidad social.
- Autorrealización.
- Orientación hacia las metas y la
búsqueda de sentido.
- Unicidad del individuo entre sí y
respecto a otros animales.
- Concepción integral del ser humano.
Uno de los planteamientos del
humanismo existencial es la Logoterapia
de Frankl. Él consideraba que la primera
fuerza de motivación del ser humano es la
lucha por encontrar un sentido a su vida o,
tal como él mismo la llamó, la voluntad de
sentido, así como su consideración
dicotómica o la noógena, la cual se
produce cuando no existe un sentido de
vida definido (Tobías y García, 2009). Las
elecciones vocacional-ocupacionales
proponen una configuración de sentido
determinado ya que vinculan objetivos
vitales que responden a la tendencia del
sujeto por trascender a través de una
ocupación; en caso de no realizar una
actividad que coadyuve con su realización
personal puede derivar en frustraciones
que resulten en consecuencias
desadaptativas, situaciones que considera
la OVO en los procesos que se desarrollan
para coadyuvar en la construcción del PO.
Se hace necesario entonces analizar los
175
principios de los conceptos mencionados
así como su relevancia en la formación a
nivel universitario.
La OVO y el Proyecto
Ocupacional
Al inicio se resumieron los hechos
históricos más relevantes que forjaron la
evolución de la Orientación Vocacional en
Norteamérica así como los modelos que se
consideran para la atención disciplinaria.
De este modo se considera importante
razonar los elementos que dan sustento
teórico a las intervenciones y procesos de
OVO como tal.
Primeramente debe considerarse
que las ocupaciones surgen con base en la
atención de fenómenos complejos que
obedecen a factores económicos y sociales
(Di Doménico y Vilanova, 2000). En
palabras simples, la Orientación
Vocacional (también conocida como
Orientación Profesional) se ocupa del
estudio de la conducta vocacional
entendida como el conjunto de
manifestaciones de la personalidad que
consideran valores, aptitudes, intereses,
intereses, habilidades, gustos entre otros
componentes más, los cuales se vinculan a
la elección una ocupación o el desempeño
en alguna (Castillo, 2011). Es preciso
explicar por qué se suma la dimensión
Ocupacional al concepto de Orientación
Vocacional: esto se da por la
consideración del PO como elemento
inherente de los procesos que originan la
elección de una ocupación en
consideración de los constructos de
empleabilidad, ciudadanía, competencias
y género (MTEySS, 2004), explicados a
continuación.
Respecto a la empleabilidad, es
entendida por Hillage y Pollard (1998)
citados por Gamboa, Gracia, Ripoll y
Peiró (2007, p. 6) como “la capacidad de
los individuos para obtener un empleo
inicial, mantener el empleo, moverse entre
roles dentro de la misma organización,
obtener un empleo nuevo si se requiere e
idealmente, asegurar un trabajo adecuado
y suficientemente satisfactorio”. Por su
parte, aunque existen diversos conceptos
ciudadanía esta se puede definir como
“una condición de la persona que vive en
una sociedad libre [para la cual] es preciso
que se garantice un orden político
democrático que permita el ejercicio de las
libertades” (Pérez, 2002, p. 22). Igual
sucede con el concepto de competencias
para el cual no existe acuerdo, ya que su
176
uso se deriva en diversos contextos y fines
(Mulder, Weigel y Collings, 2007;
Mulder, 2007), empero se entenderán
como las habilidades, conductas y
destrezas que muestra un sujeto para
desarrollar una actividad específica o
responder a situaciones determinadas que,
sometidas a evaluaciones de tipo social,
formulan resultados satisfactorios para el
individuo y su entorno. Finalmente por
género se entienden “las características de
hombres y mujeres que están basadas en
factores sociales” (Organización Mundial
de la Salud, 2002, p. 5).
El humanismo existencial vincula al
PO con la necesidad del sujeto en ser
alguien, lo que según Díez (2006; 2014) se
logra mediante la determinación y la
particularidad del individuo, lo que es
atribuido por la determinación individual
como producto del proceso de madurez
vocacional, el cual Rivas (2003) citado por
Bortone (2009) explica que se construye,
formula y reformula, a partir de
experiencias de indagación personal. Es
así como la libertad adquiere especial
relevancia en los procesos de OVO, ya que
la elección ocupacional no es estática sino
que propone valoraciones constantes
según las experiencias y aprendizajes del
sujeto. Es necesario así considerar
brevemente las etapas del desarrollo
vocacional, las cuales según Donald Super
sumaban un total de cinco (Pereira, 2003;
López, 2003; Bortone, 2009), a saber:
- Etapa de fantasías o crecimiento
(4 a 14 años). Las tareas
fundamentales que refieren a esta
etapa se consideran en: 1) fantasías
lúdicas (4 a 10 años), 2)
identificación y ensayo de intereses
(11 a 12 años) e 3) identificación
paulatina de capacidades personales
(13 a 14 años).
- Etapa de exploración (15 a 24
años). Se dan las tareas de 1)
cristalización de los sueños
ocupacionales mediante tentativas
lúdicas consecuentes con las
preferencias individuales, la
información de las oportunidades
del medio y otros elementos afines
(15 a 17 años), 2) transición de los
intereses a considerandos realistas
(18 a 21 años) y 3) ensayo de roles
específicos a ocupaciones
determinadas (22 a 24 años).
- Etapa de exploración o elección
realista (24 a 44 años). El sujeto
tiene las tareas de 1) ensayos
ocupacionales con base a las
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responsabilidades yoicas (25 a 30
años), 2) estabilización ocupacional
sobre actitudes positivas, hábitos de
productividad y relaciones
interpersonales entre otros (31 a 44
años).
- Etapa de establecimiento o
sostenimiento (44 a 65 años). Es
poco probable que el individuo
realice un cambio ocupacional
(Pereira, 2003) pero puede
reelaborar la etapa exploratoria
(Bortone, 2009).
- Etapa de desaceleración o
declinación (65 años en adelante).
Presenta las tareas de 1) dilación (65
a 70 años), un fenómeno que
responde en gran medida a la pérdida
de facultades fisiológicas producidas
por el envejecimiento a nivel
orgánico y 2) retiro (71 años en
adelante) como un acontecimiento
vital.
En síntesis, las tareas más relevantes
que se dan para cada etapa podrían
considerarse en la atención de modelos
significativos para el desarrollo de juegos
basados en roles vocacionales durante la
infancia, la consideración de las
posibilidades del entorno y propias para el
ejercicio de los roles vocacionales en la
adolescencia para, posteriormente,
considerar las oportunidades del medio y
establecer una ocupación determinada
respectivamente. Es importante considerar
que la adultez temprana y adultez media,
consideradas ambas entre los 26 a los 59
años aproximadamente (Papalia, et al
2012) parecen ser los estadios del
desarrollo de mayor relevancia en la
productividad del ser humano, por lo que
las etapas previas pueden proponer más
bien ejercicios de generatividad, la cual
incide como condición relevante en la
realización del sujeto y que según Erikson
(1950), citado por Villar, López y Celdrán
(2013), es un desafío analizado desde el
interés por guiar y asegurar el bienestar de
las generaciones futuras así como la
materialización de un legado que
sobreviva a la propia existencia. Es
importante considerar que la elección
ocupacional supone una serie de factores
extrínsecos al individuo que proponen la
libertad en la toma de decisiones, por tanto
los procesos de OVO no solo deben
coadyuvar en este sentido sino que deben
alentar en el individuo la consideración de
su responsabilidad para con la vida propia
y la de los demás.
178
El humanismo existencial considera
que el duelo es un elemento inherente a la
existencia (Frankl, 2009). En este sentido
podría decirse que elegir una ocupación
condiciona al sujeto a privarse de otras que
le causan interés, sea temporalmente o de
forma permanente, lo cual podría proponer
un sacrificio que de una u otra forma se
manifieste en su PO. Según establece el
sistema educativo formal, las personas
eligen una ocupación posterior a los 15
años de edad, en la adolescencia, sea
porque matriculan en la modalidad técnico
profesional o porque concluyen la
secundaria académica y se inscriben en la
educación superior, lo cual no sólo implica
una toma de decisión valiosísima para el
proyecto de vida sino que se da en un
estadio del desarrollo donde el sujeto aún
explora sus intereses y habilidades, así
como las posibilidades ocupaciones a las
que pueda optar (Pereira, 2003; López,
2003; Bortone, 2009). También la
identidad apenas termina de definirse
(Feist, Feist y Roberts, 2014; Papalia, et al,
2012; Schultz y Schultz, 2010). Es
importante considerar que la adolescencia
se consuma a los 25 años según
estimaciones contemporáneas (Dobbs,
2011; Ramírez, 2013) pero apenas a la
mitad de esta etapa el individuo debe
seleccionar su ocupación con base en
criterios que, en suma, proponen al éxito
socioeconómico como un objetivo
relevante. En este sentido se hace
necesario que el Orientador proponga
procesos de OVO que no solo consideren
características individuales, sino que
planteen herramientas y recursos
suficientes para que el sujeto analice
adecuadamente sus oportunidades tanto en
el presente como a futuro y, así, pueda
gestionar una realización personal y
ocupacional continua, pero más
importante aún, que su humanidad sea el
considerando más importante en su
elección.
Considerando otros criterios del
desarrollo humano y el estadio en el cual
las personas afrontan su travesía hacia la
etapa universitaria tales como el
pensamiento reflexivo, el cual es una
característica que si bien no es exclusiva
de la adultez emergente (entre los 19 a 25
años), es un componente de especial
incidencia durante esta (Papalia, et al.
2012). El pensamiento reflexivo se
entiende como la capacidad para
reformular el pensamiento propio
considerando la propia conducta y la de los
demás (Moreno y Ximena, 2012).
179
Recuérdese que el humanismo existencial
propone un análisis continuo sobre la
propia existencia y la libertad,
componentes relevantes para la OVO ya
que la elección ocupacional implica una
decisión de suma preeminencia para el
sujeto. En este sentido se puede decir que
la capacidad de reflexión sobre la conducta
implica, de una u otra forma, meditar sobre
la propia existencia, donde el sujeto no
solo considera su actuar en forma
exclusiva, sino como una dimensión que
tiene un efecto determinado en su entorno
analizado de forma integral.
La elección ocupacional propone una
referencia tanto social como histórica
(Bencomo, 2008). El ser humano no se
encuentra solo sino que comparte su
existencia con otros y por tanto, las
consecuencias. La ocupación
generalmente está sometida a un proceso
de análisis previo que deriva en la elección
libre y consciente. Para la OVO esto
implica el producto de una toma de
decisiones que encierra la habilidad del ser
humano en integrar las dimensiones
ejecutivas de la cognición para iniciar,
supervisar, controlar y evaluar el
comportamiento, según proponen
Salvador et al (2010) citados por Gordillo,
Arana, Cruz y Lilia (2011). Se trata de una
habilidad de cognición superior que para
Lunenburg (2010) consta de seis pasos: 1)
identificación del problema, 2) generación
de alternativas, 3) evaluación de
alternativas, 4) escogencia de una
alternativa, 5) implementación de la
decisión y 6) evaluación de la efectividad
de la decisión.
En procesos de OVO se pretende
identificar oportunidades ocupacionales
inicialmente para materializar una
adecuada elección para que el sujeto goce
de total libertad para escoger ya que
ocasionalmente pueden existir presiones
extrínsecas como tradiciones en el grupo
familiar o la búsqueda de estatus social
entre otros elementos más. El Orientador
debe considerar en todo momento la
voluntad y autonomía del sujeto para
guiarle en su proceso de toma de
decisiones y, por ende, la construcción
plena de su PO, creando conciencia de la
realidad, situaciones relevantes al analizar
los contextos universitarios y de mercado
laboral.
Educación superior y mercado
laboral costarricense
180
La universidad, como organización
educativa e institución social, tuvo sus
orígenes a principios del siglo XIII en
Europa, aunque sus primeras
manifestaciones se remontan desde inicios
del siglo XII incididas principalmente por
la iglesia y la enseñanza de los textos
bíblicos, cuando los profesores debían
tramitar permisos ante el clero y las casas
de enseñanza superior formaban en Artes
o Filosofía, Derecho, Medicina y
Teología. En los siglos XVII y XVIII se
adaptó a la revolución científica y cultural,
posterior a la Edad Media, hasta que en el
siglo XIX inició su desprendimiento de la
iglesia y ya para el siglo XX inició la
formación de los primeros profesionales
liberales (Buchbinder, 2008).
En la actualidad la universidad
tiene como uno de sus objetivos, certificar
conocimientos y habilidades para ejercer
determinadas ocupaciones. Datos del 2015
proponen que en el continente americano
los empleadores tienen dificultad en
seleccionar personal para plazas en oficios
certificados porque no cumplen con el
perfil totalmente, así mismo por la falta de
habilidades de los individuos, el rezago de
los planes de estudio en comparación a las
demandas del mercado laboral o la
expectativa por salarios que generalmente
exceden el ofrecido (ManpowerGroup,
2015). La oferta laboral en Costa Rica ha
experimentado cambios importantes a
partir del 2000 incidido especialmente por
el establecimiento de empresas
multinacionales y la apertura hacia
actividades económicas distintas a las
tradicionales (Carro, 2015). Por su parte la
Coalición Costarricense de Iniciativas de
Desarrollo [CINDE] (2014) planteó, según
Gamboa (comunicación personal, 30 de
abril, 2015), que los empleadores
demandan habilidades blandas tales como:
1) trabajo en equipo, 2) liderazgo, 3)
comunicación asertiva, 4) servicio al
cliente y 5) capacidad analítica y solución
de conflictos, entre otras, mismas que
ocasionalmente no cumplen los
profesionistas que se suman la demanda
laboral.
Entre las situaciones particulares
del entorno, en Costa Rica una persona
tarda entre siete a ocho años para obtener
su bachillerato en universidades públicas,
específicamente en la Universidad de
Costa Rica, donde el 49% de becarios
concluye su plan de estudios y el 51%
abandona durante el proceso (Zúñiga,
2013; CR Hoy, 2014). En 2014 se creó la
181
universidad privada número 53 en 2015,
un número considerable en contraste a las
cinco universidades públicas en el país. En
2014 se registraron 208.612 estudiantes
universitarios (un 34,2% del total de la
población con edad para asistir), siendo la
inversión en educación una de la más
importantes a nivel estatal en general
(Programa Estado de la Nación, 2015). En
el caso del mercado laboral para 2015 sólo
el 62% de personas en edad para trabajar
tenían alguna actividad remunerada y la
tasa de desempleó alcanzó el 10,1% que,
en números reales suma un total de
232.000 personas (122.000 hombres y
110.000 mujeres), lo cual implicó un
estancamiento (Rodríguez, 2015). Según
datos del Observatorio Laboral de
Profesiones del Consejo Nacional de
Rectores (2015) un 92,5% de las personas
graduadas de universidades costarricenses
entre el 2008 al 2010 ejercen su ocupación
en la actualidad (Carmona, 2015; Castillo,
2015).
Con base en lo anterior la OVO
debe considerar las diferentes demandas y
situaciones que integran la realidad del
mercado laboral, tanto en la demanda
como la oferta, con el fin de que el
orientado aumente las probabilidades de
éxito y se establezca en una ocupación de
la forma más adecuada posible. Asimismo
la libertad de elección ocupacional del
individuo debe considerar las
consecuencias a futuro y las
responsabilidad consigo mismo y con la
sociedad, considerando el deber para con
la formación continua más allá de la que
ofrece la universidad y que,
particularmente, refiere el compromiso
para con la gestión de la calidad en el
ejercicio ocupacional, donde se
circunscribe la mejora constante de las
destrezas así como la adquisición de
nuevas habilidades como estrategia de
fortalecimiento de la aptitud ocupacional.
También se considera que la
responsabilidad del beneficiario en los
procesos de OVO debe suponer el favor de
la sociedad además del particular, con el
fin de que la elección ocupacional que
realizó el individuo le proporcione una
construcción satisfactoria de su PO tanto a
nivel individual como para el entorno al
cual pertenece.
La alta inversión en educación
plantea pérdidas por fenómenos como el
abandono de estudios y la repitencia
universitaria. Para inicios del presente
siglo una quinta parte de los estudiantes
182
matriculados en educación superior
indicaron haberse visto obligados a dejar
su formación para dedicarse a trabajar, en
su mayoría para beneficio de terceros. Una
cantidad igual indicó insatisfacción con la
carrera, fuera la seleccionada u otra por no
haber accedido a la deseada así como la
duración de los planes de estudio como
causa de abandono (Brenes, 2006). La
OVO debe considerar estas realidades para
formular procesos preventivos ya que,
como se puede suponer, implican
menoscabos para el individuo y para la
sociedad en general. Los planteamientos
humanista existenciales esbozan un
bienestar colectivo que incluye un
adecuado aprovechamiento de los
recursos, la promoción de la salud en
general así como un sistema de educación
superior que no solo forme profesionistas
aptos para desempeñarse en una
ocupación, sino que contribuyan en la
construcción de una sociedad equitativa y
de acceso a oportunidades, es decir, la
procura del bien común.
Como se puede entrever las
habilidades de mayor demanda por los
empleadores apuntan hacia la apertura y la
equidad, lo cual parece oponerse a
tendencias sociales hacia la
individualización promovida por distintos
fenómenos en la actualidad. Parece ser
entonces que las ocupaciones proponen
una tendencia hacia la humanización,
considerando la libertad y la
responsabilidad que cada individuo tiene
consigo mismo y con los demás. En este
sentido la OVO de corte humanista
existencial no sólo debe considerar la
realización del individuo, sino el beneficio
que esta conlleva a su entorno en forma
integral, donde la universidad debe
mantener sus principios de formación
holística como alma mater.
Conclusiones
Considerar la OVO desde el
enfoque humanista existencial plantea
procesos donde el orientado es un
protagonista que no sólo se limita a las
sesiones del proceso de ayuda que guía el
Orientador, sino hacia el futuro, en
atención a las responsabilidades y deberes
que conciernen a la elección ocupacional y
a las acciones que se realizan en el
presente.
También implica una perspectiva
que concierne totalmente hacia la libertad
y a la elección plena, lo cual puede ser un
183
componente relevante ya que en ocasiones
la sociedad propone cierta influencia para
elegir una u otra ocupación, misma que
tiene sus implicaciones en el sujeto quien
termina obedeciendo sin mayor raciocinio
ocasionalmente cuando no ha analizado lo
suficiente sobre sí mismo y sus propósitos
de vida, sea por el estatus o por líneas de
tradición y de pensamiento. Al proponerse
un espacio en el cual las consecuencias son
elementos que el mismo sujeto analiza
plantea un escenario que favorece la
autonomía, donde el orientado puede
elegir libremente, en ejercicio pleno de la
conciencia y en atención a sus
necesidades.
Sobre esta lógica, aún las
decisiones que proponen consecuencias no
esperadas plantean una oportunidad de
mejora, ya que el duelo o el sacrificio es
parte de la existencia según propone el
humanismo existencial, pero no como
realidad que limita, sino como una
oportunidad para potenciar la capacidad
del ser humano en trascender y proponerse
nuevos objetivos en forma constante. Si
bien el duelo es parte de la vida también lo
es la realización personal, misma que en
toda experiencia de vida el sujeto tiene
oportunidad de construir.
Es posible que tanto la sociedad
como el sistema educativo propongan una
edad anticipada para la elección
ocupacional. Como se analizó, la
adolescencia marca una etapa
trascendental para el sujeto ya que define
la identidad pero no necesariamente se
encuentra preparado para suponer un rol
específico en el mundo laboral. La misma
teoría de madurez vocacional, analizada en
su momento, expone que entre los 19 a 25
años (adultez emergente) se dan los
ensayos sobre los roles ocupacionales y se
inicia con la transición de los intereses
hacia actividades concretas; asimismo el
pensamiento reflexivo apenas concluye su
formulación dentro de los procesos
cognitivos. Sin embargo el enfoque
humanista existencial propone estrategias
en las que al individuo se le plantea la
subjetividad como elemento de distinguida
consideración, lo cual puede suponer
proyecciones a futuro en las que se
consideren escenarios a raíz de una u otra
elección y en donde el individuo planteé
posibles acciones presentes que le
proporcionen una elección adecuada.
Entre los condicionantes de mayor
importancia se encuentran la experiencia,
184
la intuición y los rasgos de la personalidad,
mismos que si bien no carecen de la
conducta como dimensión, no la
determinan como foco de atención tal
como otras teorías, por tanto los procesos
de OVO propuestos a partir del
humanismo existencial coadyuvan en la
consolidación de procesos reflexivos al
partir de la idea de que el ser humano
necesita y tiene toda la capacidad para
trascender, lo cual le liberta de
condicionamientos externos como
componentes cuasi exclusivos, siendo que
se le prepara no solo para una toma de
decisiones consciente sobre su condición
vital y roles sociales, donde se incluye a la
ocupación, sino que le incentiva a
posicionarse de forma racional en
ejercicios vitales como la empleabilidad,
la ciudadanía, el reconocimiento y práctica
de las competencias y los roles de género,
en tanto no solo se prepara exclusivamente
para consolidar un PO, sino que se
beneficia la capacidad de analizar todas las
situaciones vitales que conlleva la
existencia, lo cual plantea un ejercicio
constante sobre pautas de pensamiento que
trascienden los simples juicios materiales
de valoración.
Finalmente el aporte a la sociedad
es uno de los elementos que más valor
brinda el humanismo existencial a los
procesos de OVO. Si bien la oportunidad
de estudiar a nivel universitario plantea
una pauta de realización para muchos
sujetos en la construcción de su PO, no
deja de ser un privilegio con el cual
desgraciadamente no cuentan todas las
personas. La inversión que realiza una
sociedad para formar profesionales no es
digna de menospreciar ya que conlleva
incluso el sacrificio de terceros, sea
mediante el pago de impuestos, la atención
de las necesidades de quienes estudian u
otras actividades similares. Cada vez que
se atrasa la conclusión de estudios o que
alguna persona decide abandonar los
estudios acarrea una pérdida de recursos
tanto materiales, humanos como
económicos. El aprovechamiento de las
circunstancias y la reivindicación del PO
es un derecho para todo ser humano pero
además implica un deber, ya que la
responsabilidad del individuo no es
exclusiva de sí mismo, sino que involucra
a la sociedad en forma integral, desde
quienes participan activamente en el
proceso de formación hasta aquellos que
serán beneficiarios de la ocupación que
oportunamente ejerza.
185
La OVO de fundamentación
humanista existencial debe mantener,
como centro primordial al sujeto, todos los
beneficios y privilegios con los que cuenta
al estudiar a nivel superior, manteniendo la
atención también en los duelos y renuncias
que implica cada experiencia de vida, sea
la propia o de quienes conforman el
contexto en el cual se desarrolla la
experiencia de vida. En este sentido no se
considera lo anterior como una visión
pesimista ni tampoco se plantea la
idealización del lector en este sentido, sino
que se propone una arista que la considere
como una oportunidad para valorar lo que
se es, lo que se tiene y a lo que se desea
como futuro profesional.
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